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编辑/肖静 统筹/孙习涵
周二
策略
在新课改推动下，单元作业、跨学科作业和项目化学习作业设计展现出重要价值。单元作业能帮助学生整合学科知识，形成完整认知；跨学科作业能够打破学科壁垒，促进综合素质发展；而项目化学习作业能为学生提供真实情境和实践机会。本文结合具体的案例，分享了这三种类型作业的设计路径，希望对教师有所帮助。
打造作业自选超市，以大概念为核心设计单元作业
大概念统领学科知识结构，是课程标准和教材的精华凝练。 将其作为作业设计的锚点，可以确保作业在内容上全面精炼。 学生通过完成作业更容易以大概念为支点建构出学科知识结构，巩固易遗忘知识和训练可迁移思维，实现素养发展。
实际教学过程中可以按照树立单元教学目标、提炼单元大概念、明确单元核心问题链、 打造基于真实情境的“作业超市” 这条技术路线来设计大概念单元作业。
下文以“物质构成的奥秘”单元作业设计为例展开说明。
提炼单元大概念，确立单元目标
提炼单元大概念和各级下位概念是单元作业设计的关键，需要逐级提炼。在本单元中，教师采用了三种方式建立单元概念群。
步骤如下 ：
步骤一：抓取课程标准高频词，建立单元词云图
首先分析课程标准的内容要求、学业要求和学业质量，将本单元初步分为元素、微观粒子和化学符号三个概念群。
接着使用 质性分析软件Nvivo 对课程标准进行系统编码，借助词频搜索、文本搜索确定各节点的关键程度，在删去介词、连词等虚词后绘制出如下图所示的 单元词云图 。
图中词汇字体的大小可直观地反映出该词的 出现频次， 进而了解其重要程度。
步骤二：研究教材内容，建立并修正单元概念间的逻辑层次关 系
词云图作为文本分析初级手段，往往不会非常全面，概念间也缺少逻辑层次关系，还需 进一步分析教材进行优化。
先研究 教材各级标题、“ 学完本课你应该知道”和“单元小结” 三处厘清概念间的逻辑层次关系，并阅读正文检查是否存在遗漏概念，修正概念的关系，建立如下图所示的包含大概念、核心概念和基础概念的概念群。
步骤三：在学科理解与生活经验抽象概括中，建立学科大概 念
由于学科大概念具有统摄性和抽象性，只有结合学科理解和生活经验抽象的学科大概念才易被学生接受。
学生在学习化学后，能从元素视角来观察浩瀚的物质世界，找出结构和性质背后的规律。基于此，将学科大概念确定为 “物质由元素组成，具有多样性；物质由分子、原子构成，结构决定性质”。
本单元中，教师以化学核心素养作为基础，依次分析课程标准、教材和学情，逐层细化出如下表所示的单元教学目标。
明确单元核心问题链
单元核心问题链是根据单元教学目标和单元概念的逻辑结构精心设计的一连串问题集合，在组织作业类型与设计问题情境过程中充当着 “母题” 的角色。
本单元教师用一种方法明确单元核心问题链，即 以单元教学目标为指引，选择单元大概念为锚点，根据单元各主题确定任务， 提出具体单元核心问题。
如下图所示，根据“物质构成的奥秘”单元的宏观元素、微观粒子、化学符号三个主题分成小组，提出其单元核心问题链。
打造具有情境的“自选作业超市”
基于教学中对单元目标的树立、单元大概念的提炼、单元核心问题链的明确，从而去打造具有真实情境的“自选作业超市”，丰富作业类型，提供多样化选择。
作业类型可以包含 思维训练作业、实验探究作业、跨学科作业、社会实践作业 等，采用 必做、选做相结合 的分层设计思路，在保证教学质量的前提下满足不同水平学生的多元发展需求，减轻学业负担。
本单元设计中，作业的 四个“货架”采用必做、选做相结合的 分层设计 思路、在保证教学质量的前提下满足不同水平学生的多元发展需求。
如基于“北京冬奥会”的真实情境，设计了必做的思维训练作业，由多问构成，反映了学生思维发展和对知识掌握。
实验探究和社会实践作业进行了分层设计，让学生能够 根据自身能力或者兴趣爱好， 进行必做和选做。
跨学科作业设计的四个小方法
跨学科作业是对学习资源的一种重新整合，是将新课程理念转变为一种具体的可操作的教学举措。这类作业有利于拓展知识视野、淡化学科界限，有利于灵活运用知识解决实际问题，从而为学生的全面而可持续发展奠定基础。跨学科不止是学科内可以跨，学科外也可以跨，可以和生活、科技、社会相融合。
串联法
所谓串联，就是 横向联系不同学科中的相关内容 。部分学科有一些相似或相近的教学内容，虽然各学科在具体的教学目标上存在着差异，但其他学科的知识可以作为学生学习的背景，比如作为课文内容的延续，或者为难以理解的疑难点提供突破口等。
通俗来讲，就是 把不同的学科内容迁移在一起 。比如物理与语文的融合。在讲到物体的运动时，可以结合语文学科中的诗句。
“楚人有涉江者，其剑自舟中坠于水，遂契其舟曰:‘是吾剑之所坠’。舟止，从其所契者入水求之。……”这便是《吕氏春秋·察今》中著名的“刻舟求剑”的故事，你认为“楚人”找不到剑的原因是什么？
渗透法
渗透，顾名思义，比喻一种事物或势力逐渐进入到其他方面（多用于抽象事物）。渗透法是一种新方法，该方法 通过渗透的方式让其他学科与本学科充分融合， 如科学、美术、音乐等，并成为作业设计和安排的主要一项，以此来丰富内容的呈现方式。
各学科布置作业是纵向的， 融合性作业是横向的， 纵横交错便形成独特的、深受学生喜爱的作业布置模式。尝试设计 互补性作业、对比性作业、替代性作业、矫正性作业 等等。
跨学科作业设计的学科间合作，使得作业布置实现学科间的平衡，真正达到减负的效果，有利于拓展学生知识视野，重新整合学生的学习资源，促进学生知识积累与运用。
主题法
主题法主要是 针对某一问题展开，且问题本身的设计具有普适性和概括性的特征， 在选择主题之后通常会超越某一学科的局限性，让其他学科的魅力凸显出来。
教师围绕某个主题，多角度、多维度组织教学材料，从不同学科、不同领域深度解读主题的作业。问题式作业是以问题为线索，围绕内容提出问题、解决问题的作业。 这两类作业能有效扩大学生语言接触量，为语言内化创造基础条件，促进学生高阶思维能力发展。
例如，学习“用数对确定位置”这一内容时，教师选取了“我的家乡”这一跨学科主题，让学生知道可以用数对的方式来表达自己熟知的景点、标志性建筑等，从中了解家乡，进而激发热爱家乡、热爱祖国的浓浓情意。教师在这一主题的延续下，设计了这样的跨学科作业：
③按照苏州实际的交通情况等，设计一下旅游线路，并用数学的方式表达出来。
这道题将用数对确定位置的数学方法与苏州的地理知识、交通知识、非遗文化等进行了有效融合，布置了开放的主题式作业，对学生利用数学知识和方法来思考、解决现实生活，更为灵活寻找解决问题的思路与对策，科学应对现实生活的挑战，提升创新意识和实践能力。
三个步骤，高效设计项目化学习作业
新课标颁布后，项目学习作为变革课堂“学”与“教”的重要途径，由此衍生的学科项目学习作业有望变革传统作业模式。
参考于国文和张丹大单元视角下的作业设计思路，学科项目学习作业的设计大致包含 三个环节。 基于此，以小学数学项目学习的作业设计为例，结合六年级上册《营养午餐》单元的作业设计案例，进一步阐述学科项目学习作业的设计策略。
梳理本项目的项目学习线索和学科学习线索
在设计学科项目学习作业时，需要明确学生通过完成这项作业需要达成怎样的目标，即要先 厘清本项目的“项目学习线索”和“学科学习线索”， 为课时作业的学生学习目标和学习结果的预设打下基础，进而设计能达成对应学习目标的作业。
其中，项目学习线索而言，需要思考 驱动性任务、所拆分的子任务和最终要形成的项目成果 分别是什么，再从驱动性任务出发，结合要项目最终成果进行作业的一体化设计。
就学科学习线索而言，需要思考本项目的学生 学科素养 及对应的 核心概念发展目标 是什么。只有厘清了这个问题后，才能有效设计指向学科素养提升和核心概念理解的针对性作业。
例如，《营养午餐》单元的驱动性任务为“基于上述菜单信息，请同学们小组合作，为你们学校设计一周的营养午餐食谱，制作成海报并宣传”，最终成果是“小组合作设计学校一周的营养午餐食谱”，学科素养发展目标为“数据意识”，核心概念是“统计视角下的百分数应用”。
由此，围绕该单元的 “项目学习故事线” ，以“数据意识”提升为学科素养目标，以学生理解“统计视角下的百分数应用”为核心概念， “自上而下” 地预设学生学习目标并展开作业的整体设计。
根据本项目“双线”生成关键作业
关键作业的生成主要从“项目学习线索”和“学科学习线索”出发得以明确。 一方面，可通过 明确项目关键节点 确立关键作业，此时的关键作业应对推动项目进程或驱动性问题的解决具有关键作用，往往包括对最终成果形成具有重要推进作用的阶段性作品类作业，或是由驱动性任务拆分而得的子任务对应阶段性作品。
例如，在《营养午餐》单元中，学生周食谱初稿的形成就是关键作业，这项作业对项目推进具有“承上启下”的作用，既体现了学生项目学习前期的表现，又为后续的食谱改进和迭代打下了基础。
另一方面，在学科项目学习中，所生成的关键作业还可 对学科素养提升或学科核心概念理解具有关键作用。 例如，在以“数据意识”为素养目标的《营养午餐》单元中，在第三课时结束后，指向学生统计调查能力提升的调查实践类作业也可被视为关键作业。
明确课时作业的学习目标和具体类型、形式及功能
基于项目大单元的“故事线”，预设学生的学习结果，设计每个课时的作业学习目标。该学习目标的设计需尽可能包含“项目学习线索”和“学科学习线索”， 兼顾如何“做事”和“做学问”。
由此，每项学科项目学习作业都有对应的项目学习目标和学科学习目标，以 “双线并驱” 的形式推动学生的学科项目学习。
在此基础上，围绕每个课时目标设计具体的课时作业，统筹规划 阶段作品类、调查实践类和计划反思类 三种作业类型，合理安排每课时需要学生完成的作业，明确具体的作业类型、形式和功能。
